Форма входу
Логін:
Пароль:

Пошук

...

Консультації
Програма з розвитку психоемоційної сфери та особистості у дітей дошкільного віку (4-5 років) (7626)
Організація роботи з обдарованими дітьми (21174)
Що таке обдарованість? (8775)
Хто такі діти "Індиго"? Як взаємодіяти з ними? (4959)
Ранні прояви обдарованості й таланту (4854)
Наріжний камінь особистісно орієнтованої моделі (7312)
Системність у навчанні творчого розповідання (23452)
Роль дорослого в розвитку творчих ігор (9143)
Супровід дитячого розвитку та покращення батьківської компетентності (5272)
Зміст та особливості предметно-ігрового середовища (21155)

Категорії розділу
Статті по вихованню [53]

Погода в Вінниці

Головна

Реєстрація

Вхід
Вітаю Вас Гість | RSS


Слов'яночка


Понеділок, 23.10.2017, 21:40
Головна » Консультації » Статті по вихованню

Структура інтелекту Дж. Гілфорда
О. Марінушкіна, Т. Шубіна
Цю модель покладено в основу багатьох психолого-педагогічних концепцій діагностики, прогнозування, навчання і розвитку обдарованих дітей у зарубіжній педагогічній теорії та практиці. Вона вважається однією з найвідоміших серед усіх моделей інтелекту. Але вона є й однією з найбільш критикованих.
Дж. Гілфорд пропонує близько 120 способів бути «розумним», які є чудовою базою для розробки програм із діагностики мислення та конкретизації того, шо зазнає цілеспрямованого розпитку.
Автор моделі виділив декілька спільних фундаментальних підстав для численних реальних проявів (факторів) інтелекту і на цій підставі класифікує їх, виділяючи три фундаментальні способи об'єднання інтелектуальних факторів. В основі класифікації інтелектуальних факторів першого блоку («операції») — базові види інтелектуальних процесів І здійснюваних операцій. Такий підхід дозволяє об'єднати п'ять великих груп інтелектуальних здібностей (факторів):
пізнання — сприйняття та розуміння пропонованого матеріалу; пам'ять — запам'ятовування і відтворення Інформації; конвергентне мислення — логічне, послідовне односпрямоване мислення, виявляється в процесі розв'язання завдань, які мають єдину правильну відповідь;
— дивергентне мислення — альтернативне, алогічне, виявляється в про-цесі розв'язання завдань, шо припускають існування безлічі правильних відповідей;
— оцінювання — судження про правильність заданої ситуації.
Другий спосіб класифікації інтелектуальних факторів, за Дж. Гілфордом, відповідає виду матеріалу, включеного до його змісту, який може бути представлений як:
- образний;
- символічний;
- семантичний;
- поведінковий (соціальний інтелект).
Третій спосіб класифікації стосується змісту тієї чи Іншої операції, що має, як стверджує Дж. Гілфорд, не менше від шести видів кінцевого розумового продукту; а саме:
• елементи (одиниці об'єктів);
• класи;
• стосунки;
• системи;
• перетворення (трансформації);
• передбачення.
Три види класифікації Дж. Гілфорд зобразив за допомогою моделі куба, кожен вимір якого являє собою один зі способів виміру факторів: в одному вимірі розташовуються різні види операцій; у другому — різні види кінцевого розумового продукту; у третьому — різні види змісту.

ІНТЕЛЕКТ І КРЕАТИВНІСТЬ
Запропонований Дж. Гілфордом розподіл мислення на конвергентне і дивергентне став істотним кроком у диференціації складових розумових здібностей, а отже, полегшив їхнє розуміння. Фактично такий розподіл поклав початок появі понять «інтелектуальна обдарованість» та «творча
обдарованість».
Одними з перших, хто виявив, що інтелектуальна обдарованість, яка визначається за системою 10, не може вважатися універсальною особис-тісною характеристикою, що свідчить про можливість досягнення осо-бистістю видатних результатів у творчості, були соратники і послідовники Л. Термена — автора найграндіознішого за своїми масштабами довгостро-кового дослідження обдарованості. Це унікальне психолого-педагогічне дослідження відіграло видатну роль у зміні уявлень про психологію обдарованості, тому розглянемо докладніше його основні етапи й підсумки.
У 1921 році, використовуючи модифікований варіант тесту А. Біне, що отримав найменування Стенфорд-Біне (за прізвищем А. Біне і назвою уні-верситетського міста Стенфорд, де цей тест допрацьовувався), група аме-риканських учених під керівництвом Л. Термена (до складу групи входили К. Кокс і чотири асистенти) відібрали 1528 дітей віком від 8 до 12 років із 95 шкіл Каліфорнії. Середній показник коефіцієнта інтелекту цієї вибірки склав 150 одиниць, а 80 дітей мали 170 одиниць і більше.
Крім тестування за шкалою Стенфорд-Біне, всі діти пройшли медичний огляд. За результатами різних тестів і рейтингів, проведених учителями та батьками дітей, було досліджено такі показники відібраних дітей, як шкільна успішність, характер, уподобання. Паралельно було створено й контрольну групу. Вона складалася з дітей цього ж віку, але вони посту-палися дітям з експериментальної групи за результатами тестування інтелекту та шкільної успішності.
В обох групах через кожні 12 років (1927-1928; 1939-1940; 1951-1952) за тими самими методиками, що використовувалися спочатку, було проведено три «зрізи».
Контрольні «зрізи» довели, що в більшості обдарованих дітей, пере-важно в тих, хто вступив до коледжу, коефіцієнт інтелекту підвищився (близько 90 %); успішно закінчили коледж 70 % від складу вибірки, а 66 % випускників коледжів продовжили навчання в аспірантурі.
У 1951 році дослідниками було проведено оцінювання досягнень 800 осіб — членів вибірки. Вони мали у своєму активі: 67 опублікованих книг (у тому числі 46 монографій у різних сферах природничого і гуманітарного напрямів, 2І художній твір), а також 150 запатентованих винаходів; 78 осіб стали докторами філософії, 48 — здобули учені ступені в галузі медицини, 85 — у галузі юриспруденції, 51 — у галузі фізики і техніки; 104 — стали видатними інженерами. 47 учених Із цього списку відзначені в довіднику «Люди науки в Америці за 1949 рік».
Зазначені цифри в 30 разів перевищили досягнення їхніх однолітків Із контрольної вибірки.
До поглядів групи Л. Термена стали схилятися і багато інших дослідни-ків. Відомий американський учений П. Торренс, спостерігаючи за своїми учнями, дійшов висновку, шо досягають успіху у творчій діяльності не ті діти, які добре навчаються, і не ті, хто має дуже високий IQ. Точніше, ці показники (навчальна успішність і високий інтелект) можуть мати місце, але це не єдина умова. Для творчості потрібно щось інше.
Розроблена П. Торренсом концепція обдарованості складається з тріади: творчих здібностей, умінь, мотивації. Творчість, у його розумінні, — це природний процес, породжуваний сильною потребою людини в знятті напруження, що виникає в ситуації незавершеності чи невизначеності. Розроблені ним на підставі власної концепції обдарованості методики діагностики креативності широко застосовуються в усьому світі під час ідентифікації обдарованих дітей.
У вітчизняній психології порушувалася проблема інтеграції інтелекту-альних здібностей і креативності, однак її було виражено не так рельєфно, як в американській чи західноєвропейській науці. Головна причина, мабуть, полягала у відмові від теорії і практики тестування за системою IQ і у вивченні інтелектуальних здібностей переважно методом проблемних ситуацій, який, як відомо, безпосередньо орієнтував дослідника на трактування інтелекту (у першу чергу — мислення) як комплексної характерис-тики, в якій креативність була необхідною складовою.
Однак протягом останнього десятиріччя стан речей змінився, і проблема диференціації інтелектуальних та творчих здібностей стала предметом низки спеціальних досліджень вітчизняних фахівців (С. Д. Бірюков, А. М. Воронін, В. Н. Дружинін, О. М. Матюшкін, І. П. Іщенко, М. А. Холодна та ін.).
Відомий російський психолог В. Н. Дружинін, аналізуючи ставлення більшості вітчизняних і зарубіжних авторів до проблеми співвідношення інтелекту і креативності, виділяє три основні позиції.
Перша — відмова від будь-якого поділу цих функцій (більшість вітчизняних учених; серед відомих зарубіжних дослідників — Г. Айзенк).
Друга — будується на твердженні, що між інтелектом і креативністю існують взаємозв'язки: для прояву креативності потрібний інтелект не нижчий за середній (або: «немає дурних креативів», але є «нетворчі інтелектуали»).
Третя — інтелект і креативність — незалежні, ортогональні здібності. Якщо максимально зняти регламентацію діяльності в ході тестування креативності, результати її виміру в дітей не залежатимуть від рівня їхнього інтелекту (М. Воллах, В. Дружинін, Н. Коган та ін.).
У цьому випадку істина все ж таки одна, але, як бачимо, фахівці мають різні точки зору. Ситуація, на жаль, дуже характерна для сучасної психологічної науки в цілому.
Можна стверджувати, що відмову від диференціювання інтелекту і кре-ативності (перша позиція) варто вважати безнадійно застарілим поглядом. Питання диференціації цих функцій — давно вже не питання визнаним чи традицій вітчизняної психології, а швидше питання професіоналізму.
Психологія за більше ніж сто років свого існування навчилася диферен-ціювати ці функції, і хоча не зі стовідсотковою надійністю, але все ж таки здатна їх вимірювати, що стало фундаментом для їхнього розрізнювання як у теорії, так і на практиці. Усе це подає надію; можливо, у майбутньому більш глибокі експериментальні дослідження дозволять чітко зрозуміти специфіку співвідношення цих функцій.

ФІЗИЧНИЙ ІНТЕЛЕКТ
Родовід цієї лінії, імовірно, варто вести від Ф. Гальтона, який одним із перших запропонував орієнтуватися у визначенні обдарованості на особ-ливості сенсорних процесів. Цей напрям було розвинуто в межах заснованої Стенлі Холом науки про дитину — педології. Таким чином, традиція вивчення обдарованості з точки зору таких галузей наукового знання, як психофізіологія, вікова фізіологія, нейропсихологія, психогенетика, має давню історію.
Розробка концепцій обдарованості в цій традиції продовжується і донині Г. Доман, Ж. Доман, В. Клименко, Е. Томасе та ін.). Найбільш характерний для цього підходу варіант концепції обдарованості запропонував Глен Доман. Пропонуючи поняття «фізичний інтелект», учений акцентує увагу на шести життєво важливих функціях, які розрізняються психоневрологами, це навички:
1) рухові (ходьба);
2) мовленнєві (розмова);
3) мануальні (писемне мовлення);
4) візуальні (читання та спостереження);
5) слухові (прослуховування та розуміння);
6) тактильні (відчуття та розуміння).
«Саме володіння цими шістьома функціями і є,— пише Г Доман,— життєвим тестом на недорозвиненість, нормальність, обдарованість. Більш того, успіхи в опануванні цих функцій майже неминуче приведуть і до успіхів у житті».
Більшість представників цього підходу схиляються до високого ступеня спадкової обумовленості зазначених функцій, але Г. Доман є винятком із правила. Він вважає, що ступінь розвитку функції, у першу чергу, залежить від інтенсивності її використання, тобто тільки від факторів середовища. Звідси — ще одна важлива думка, на якій він постійно наголошує: чим раніше функцію включено до використання, тим вищого рівня можна досягти в її розвитку. Результатом його досліджень стали дуже цікаві методики: «Фізичний розвиток дитини» і «Навчання читання дітей до 1,5 року».
Такий підхід та пропоновані Г. Доманом методики забезпечують відчутний практичний результат (усі методики Г. Домана використовувалися на експериментальних майданчиках, завдяки їм було досягнуто високих результатів у розвитку дітей).
Однак, поглянувши на дітей шести—семи років, можна засумніватися в тому, що перевага в ходьбі чи навіть у мовленнєвих навичках забезпечить їм успіх у житті. Імовірно, передбачаючи подібні заперечення, Г. Доман пише: «Не можна розвивати дитячу здатність рухатися і не розвивати зорові, мануальні, слухові, тактильні й мовленнєві навички». Із цим можна погодитися лише в тому випадку, якщо мова йде про дітей віком 1,5—3 роки. Для розвитку мовленнєвих, мануальних, візуальних, слухових, тактильних навичок у дитини, наприклад п'яти років, значно актуальнішими є вже усвідомлені заняття, спрямовані безпосередньо на удосконалювання названих вище функцій.

Скачати повну статтю в файлі Word можна в Архіві статей.

Категорія: Статті по вихованню | Додав: VinDNZ1 (29.09.2009)
Переглядів: 11261 | Теги: консультації, діти, виховання | Рейтинг: 5.0/2
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]
Меню сайту

Наші фото

Друзі сайту
Вінницьке міське управління освіти

Вінницька міська рада

Вінницька ОДА

Урядовий портал

Міністерство освіти і науки України


Наші діткиsadochok.org - Дитячі садочки Києва



Наша кнопка
slovyanochka.at.ua - ДНЗ №1 Слов'яночка м. Вінниця
отримати код

Статистика

Рейтинг@Mail.ru



Copyright ORIGAMI © 2009-2017Хостинг від uCoz